La pubblicazione dei risultati degli ultimi esami di maturità ripropone molti interrogativi tanto sul significato da dare a questi esami, quanto sulle lezioni da trarre alla luce degli inadeguati apprendimenti risultanti da altri test più introspettivi condotti da Invalsi e dall’Ocse. In via di principio, questi esami dovrebbero servire a verificare il livello di conoscenza delle discipline di base per poter affrontare il mondo del lavoro, o le attività artistiche, oppure gli studi universitari e quelli più avanzati, quali la ricerca scientifica. In realtà, per il modo in cui sono condotti, per i loro contenuti e per le valutazioni individuali che risultano dicono poco sugli apprendimenti effettivi degli studenti e contrastano con gli esiti di altri esami.
La premessa è data dalla riduzione del tasso di dispersione scolastica esplicita al 7,3% stimato da Invalsi per il 2026 rispetto al 13,5% del 2019, l’anno pre-pandemia. Va sottolineato che questa quota di studenti che abbandonano anzitempo il percorso scolastico diminuisce più dell’obiettivo stabilito nel Pnrr, un risultato che potrebbe spiegarsi col maggior impegno profuso dal Paese per non disperdere il suo capitale umano dietro il pungolo dell’aiuto ricevuto dall’Ue. Allo stesso impegno potrebbe attribuirsi anche la riduzione al minimo dal 2019 del tasso di dispersione implicita (6,3%), che misura la quota di studenti che hanno concluso il secondo ciclo di istruzione secondaria senza aver acquisito le competenze minime.
Gli esiti degli esami di maturità di quest’anno presentano un quadro apparentemente in miglioramento. La quota degli ammessi agli esami ha raggiunto il 96,8%, con poco più della metà (51,9%) proveniente dal percorso liceale e il 32% dagli istituti tecnici. La quasi totalità degli ammessi ha conseguito il diploma (99,8%), un dato che farebbe apparire la selezione all’ammissione come un indicatore già attendibile di chi è in grado di superare la prova. Questa impressione è rafforzata dalle valutazioni numeriche agli esami e dal confronto con quelle dello scorso anno. In particolare, aumenta di poco la quota degli studenti che hanno ottenuto il massimo punteggio di 100+ (2,9%) e si riducono le quote di quanti hanno ricevuto solo 100 punti e di coloro che hanno raggiunto la sufficienza o poco più (30,1%). Si ingrossano, invece, le quote dei punteggi intermedi tra 70 e 90/100, che raggiungono quasi la metà (49,8%).
In breve, la fascia di valutazione di punta rimane stabile ed esigua, mentre gran parte dei punteggi si è spostata sui giudizi intermedi. Questo quadro è coerente con la conclusione delle prove Invalsi, secondo cui rispetto al 2019 si è ampliata la popolazione scolastica che arriva al diploma di maturità o qualifica professionale (92,7%). Ma con queste percentuali così elevate di ammessi e promossi si potrebbe sostenere la tesi opposta, ovvero che la scuola secondaria non svolge né una funzione di verifica degli apprendimenti effettivi, né di selezione sulla base di questa verifica degli studenti che hanno raggiunto i diversi gradi del sapere. Non si tratta di propugnare un sistema finalizzato a coltivare soprattutto le eccellenze, quanto a preparare bene i discenti secondo le loro capacità o ad affrontare gli studi più avanzati, quali quelli universitari, oppure a intraprendere altri percorsi in linea con i loro talenti e potenziale.
Il risultato di una riforma in tal senso sarebbe fare della certificazione di maturità non un titolo avente valore legale per rivendicare posizioni nel sistema lavoro, ma solo un lasciapassare verso percorsi di specializzazione propedeutici all’inserimento nel mondo del lavoro. Compito dei docenti sarebbe altresì impegnarsi anno dopo anno sia a innalzare i livelli di apprendimento, sia ad ampliare a un numero sempre più grande la platea degli studenti preparati. Su questa base andrebbe valutata la performance di ciascun insegnante e di riflesso la sua ricompensa, superando in tal modo l’attuale appiattimento delle retribuzioni, che non poca parte ha sulla demotivazione di molti docenti.
Indubbiamente questa valutazione deve tener conto di alcuni limiti non imputabili alla classe docente. Primo, la popolazione degli studenti è divenuta molto più eterogenea con l’ingresso di quelli di provenienza estera per lingua e cultura. Questi ultimi non sono sufficientemente padroni della lingua e cultura italiana e in parte provengono dagli strati sociali meno istruiti. Secondo, i programmi scolastici risentono troppo di un modello culturale antico, che mal si adatta a mettere i giovani in grado di affrontare l’evoluzione in corso della società. Terzo, i rappresentanti della classe docente con diverse motivazioni si son espressi in maggioranza contro la differenziazione delle remunerazioni sulla base della performance.
Nondimeno, l’esperienza degli ultimi sette anni mostra che il sistema italiano non riesce a colmare il distacco dai valori pre-pandemia, né a raggiungere i livelli dei paesi europei avanzati o di quelli dell’Ocse. La distribuzione di frequenza dei punteggi della maturità 2026, analogamente agli esiti dei test Invalsi e di quelli dell’Ocse, confermano diversi interrogativi sulla validità del sistema d’istruzione italiano. Nelle regioni del Sud e in Sicilia abbondano i punteggi da 81 a 100+ a confronto con quelle settentrionali, superando le rispettive medie nazionali, e scarseggiano quelli più bassi, ovvero da 60 a 80 su 100. In questi raffronti non si nota nulla di nuovo rispetto agli anni precedenti: nel 2025 le proporzioni erano sostanzialmente le stesse. A spiegarne le cause possono formularsi ipotesi alternative: a) effettivamente al Sud vi è una concentrazione relativamente maggiore di cervelli; b) difformità territoriali nei parametri di valutazione degli esaminatori; c) difformità nelle modalità di conduzione delle prove; d) prevalenza numerica degli studenti nei licei rispetto agli istituti tecnici e ai professionali; e) nell’ambito dei licei, alti punteggi più frequenti nei licei classici seguiti da quelli artistici, linguistici, internazionali, e di indirizzo europeo; e f) diversità di composizione degli esaminati per sesso, retroterra socio-culturale, o paese di origine.
Le prove Invalsi e quelle dei programmi Pisa contribuiscono a gettare luce sulle possibili cause. Dagli ultimi test Invalsi risulta che i risultati eccellenti sono concentrati per il 56% nelle aree settentrionali, pur se la grande distanza esistente tra queste e quelle centro-meridionali, incluse le isole, si è accorciata. In queste ultime continua ad addensarsi la dispersione scolastica implicita malgrado i miglioramenti rispetto al 2019. Scendendo nei particolari delle prove, sia in italiano che in matematica i livelli di apprendimento restano sotto quelli del 2019, ma lievitano lentamente con un’accelerazione nell’anno in corso. Soltanto poco più della metà degli studenti (rispettivamente 54,1% e 52,1%) ha acquisito le conoscenze richieste nelle due materie, con differenziazioni persistenti a seconda del territorio. Al Nord le percentuali raggiunte sono comparativamente più alte, mentre declinano man mano che si scende lungo la Penisola. Ovviamente, soltanto nei licei scientifici la buona conoscenza della matematica si riscontra nell’85% degli studenti, contro meno della metà negli altri indirizzi. Nella conoscenza dell’inglese i progressi sono stati più rapidi fino a superare tanto le quote del 2019 in tutte le macroaree, quanto la metà degli studenti, con l’eccezione della prova di ascolto al Centro-Sud. Molto positivo, invece, il livello di competenze digitali, con divari ridotti tra territori, genere e indirizzi di studio.
Complessivamente, il Paese deve prendere atto che poco meno della metà degli esaminati non ha ancora acquisito conoscenze adeguate, realtà che smentisce il quadro ottimistico dei punteggi assegnati alla maturità di quest’anno. Le differenze di performance su base territoriale sono importanti e al tempo stesso conseguenza e causa del ritardo socio-economico. Su questi territori gli interventi migliorativi devono intensificarsi. I deficit nell’apprendimento della matematica sono estesi, ad eccezione degli studenti nell’indirizzo scientifico, e anche al Centro-Nord le percentuali di apprendimento adeguato variano appena sopra la metà, tra il 52% e il 65%. Le differenze di genere si riflettono sulle performance a seconda degli indirizzi, con prevalenza dei ragazzi in matematica e dell’altro genere in italiano ed inglese. Nella digitalizzazione queste differenze cambiano a seconda del tipo di attività e sono molto contenute. In generale, le carenze di apprendimento interessano soprattutto le aree meridionali e toccano tutti gli indirizzi. Le disparità territoriali non sono immutabili nel tempo e di fatto ultimamente mostrano di contrarsi gradualmente. L’azione di contrasto, tuttavia, non è semplice perché chiama in causa misure su più lati del problema.
L’esame dettagliato dei risultati permette di compararli con quelli dei paesi Ocse, benché il confronto non sia del tutto omogeneo, perché gli esaminati nelle prove dell’Ocse-Pisa sono soltanto i quindicenni che frequentano la scuola secondaria di secondo grado, ma non l’ultima classe. Per la coerenza temporale, si potrà fare un confronto aggiornato soltanto il mese prossimo, quando si conosceranno i risultati dei test effettuati nel 2025. Guardando, invece, al periodo dal 2009 al 2022, le quote di studenti italiani con un livello di conoscenza inadeguato in matematica e scienze sono aumentate, mentre è rimasta stabile quella relativa alla lingua madre. Non consola, tuttavia, che in media la loro performance in matematica non differisce statisticamente da quella media dell’area Ocse e in specie di Germania, Francia e Usa, in quanto risulta inferiore a quelle di Austria, Svizzera, Est-Ue, Uk, Olanda e paesi scandinavi, oltre a quelli asiatici. Performance migliore nella conoscenza della lingua, ovvero appena sopra la media Ocse, ma risultati sotto la media nel campo delle scienze.
Le carenze di apprendimento in età scolare non dovrebbero essere sottovalutate dalla società a causa delle ripercussioni che hanno nel lungo periodo e delle difficoltà che i giovani incontrano nel colmarle negli anni di lavoro. Il riscontro di questo fenomeno si può trovare in un’altra indagine dell’Ocse, il Piaac, che nel 2023 ha esaminato le competenze degli adulti dai 16 ai 65 anni di età. I parametri di valutazione sono incentrati sulla comprensione di testi, la conoscenza e l’utilizzo di informazioni numeriche e matematiche, e la capacità di risolvere problemi in un contesto in evoluzione in cui si richiede flessibilità mentale. Gli italiani si collocano tra le ultime posizioni della graduatoria internazionale secondo tutti e tre i parametri. Si ripresentano, inoltre, le medesime disparità sul territorio, di genere e di contesto socio-economico rilevate nei test Pisa. Peraltro, si osserva il paradosso che i giovani ottengono risultati migliori di quelli delle classi successive di età. In conclusione, il Paese ha un grande bisogno di impegnarsi massicciamente nell’elevazione degli apprendimenti, piuttosto che ritenere che basti spendere di più per risolvere il problema.
